Sinergias educativas
ISSN: 2661-6661
compasacademico 6icloud.com
Ecuador
Desarrollo de competencias
lingüísticas mediado
por un programa de intervención cognitiva
Development of language skills mediated by a cognitive intervention
program
Sinergias educativas, vol E, 2021
Delgado Quijije, Carolina Angélica
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, p7000962870@ucvvirtuaI.edu.pe, oRCiD:
https://orcid.org/0000-0002-4874-1487, Google Scholar:
https://schoIar.googIe.es/citations?hI=es&authuser=1&user=Z3a0MbwAAAAJ
Vélez Vélez,
Johanna
Jamaly
Doctorado
en
Educación,
Universidad
César
Vallejo,
p7000962884@ucvvirtual.edu.pe
, ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-1979-9134, Google Scholar:
https://scholar.google.com/citations?user=SglKMWEAAAAJ&hl=es
Castro
Amaiquema,
Verónica
Narcisa
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo,
p7000962868@ucvvirtual.edu.pe,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1461-5255, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=oUUDVP8AAAAJ
Cruz Cisneros,
Víctor Francisco
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, vcruzci8@ucvvirtuaI.edu.pe, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X, Google
Scholar:
https://schoIar.googIe.es/citations?hI=es&pIi=1&user=sburkikAAAAJ
Resumen
El estudio presentado a continuación, tiene la finalidad de demostrar el nivel de desarrollo de las
competencias lingüísticas mediado por un programa de intervención cognitiva aplicado en una
Institución Educativa de Guayaquil, 2021. El estudio aplicado, con enfoque cuantitativo y diseño
cuasiexperimental estuvo dirigido a una muestra de 32 estudiantes del grupo control y 34 estudiantes
del grupo experimental, ambos grupos se sometieron al cuestionario de 20 ítems, el mismo que recibió
la validación por parte de 5 expertos, en la que se le otorgó un coeficiente Omega de MC Donal de
0,875. En la descripción de los resultados el postest correspondiente a los estudiantes del grupo
control alcanzó un predominio del nivel medio en el 90,63% y en el grupo experimental un
predominio del nivel alto en un 91,18; en cuanto a los resultados inferenciales se comprobó mediante
la prueba U de Mann-Whitney un valor de 214,000 en el pretest y 40,000 en el postest, en ambos
momentos el nivel de significancia alcanzado fue de 0,000, de tal manera que se aceptaron las
hipótesis de investigación tanto general como específicas, concluyendo que la aplicación del
programa de intervención cognitiva tiene derivaciones significativos sobre las competencias
lingüísticas de los estudiantes.
Palabras clave: competencias lingüísticas, intervención cognitiva, competencia gramatical,
competencia textual, competencia ilocutiva.
Abstract
The study presented below, has the purpose of demonstrating the level of development of linguistic
competences mediated by a cognitive intervention program applied in an Educational Institution in
Guayaquil, 2021. The applied study, with a quantitative approach and quasi-experimental design, was
aimed at a Sample of 32 students from the control group and 34 students from the experimental group,
both groups were submitted to the 20-item questionnaire, the same one that received validation by 5
experts, in which an Omega coefficient of McDonald of 0.875 was granted. In the description of the
results, the post-test corresponding to the students of the control group reached a predominance of
the medium level in 90.63% and in the experimental group a predominance of the high level in 91.18;
Regarding the inferential results, a value of 214,000 in the pretest and 40,000 in the posttest was
verified by means of the Mann-Whitney U test, at both moments the level of significance reached
was 0.000, in such a way that the hypotheses of both general and specific research, concluding that
the application of the cognitive intervention program has significant consequences on the linguistic
competences of the students.
Key words: linguistic competences, cognitive intervention, grammatical competence, textual
competence, illocutionary competence.
1.
Introducción
Se conoce que las habilidades lingüísticas son la base para el desarrollo de la lectoescritura,
siendo un factor determinante en la formación cognitiva de los estudiantes. Estas habilidades
se sintetizan en ambientes de interacción, evolucionando en cada una de las etapas de
desarrollo del niño. Para la UNESCO (2017) la formación integral de toda persona inicia en
contextos comunicativos, por lo que es responsabilidad tanto de la familia, como la escuela,
crear ambientes favorables que estimulen las habilidades lingüísticas (Pérez et al., 2018). Sin
embargo, la realidad advierte que a nivel internacional los países de Latinoamérica
presentan
serias carencias en la formación lingüística de los estudiantes, puesto que la práctica de las
macro-destrezas más influyente de la formación
integral, como lo son, la lectura, escritura,
el habla y la escucha representan una preocupación desde varios años para los organismos
internacionales dedicados a impulsar la calidad educativa. De esta manera se observa, según
el informe del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador, que gran parte de los
problemas educativos están asociados a las necesidades de las habilidades lingüísticas, pues
de acuerdo al informe emitido por el Centro Regional de Lectura para América Latina y el
Caribe, más del 60% de la población lectura, realizan esta práctica por situaciones
ineludibles, como la realización de una tarea u obtención de una información académica, no
obstante, es evidente que el hábito de la lectura no se relaciona con el placer y disfrute, por
lo que el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas se ve directamente afectado
(Ministerio de Cultura y Patrimonio del Ecuador, 2017). A nivel local, la realidad
problemática se relaciona con la escasa aplicación de procesos de intervención cognitiva por
parte de los docentes, que frente a problemas lingüísticos continúan con el orden de su
planificación curricular, desatendiendo ciertas necesidades evidentes en los estudiantes, en
consecuencia, en la Unidad Educativa “Amarilis Fuente Alcívar” de Guayaquil, cerca del
40% de los estudiantes del nivel bachillerato alcanzan un promedio de 7,80 en el área de
lengua y literatura, presentando limitaciones lingüísticas que afectan su rendimiento en otras
materias.
Es en base a esta situación, que la investigación
presentada se justifica por su importancia en
la gestión pedagógica, sustentándose en el modelo cognitivo de Naglieri, Das y Kirby (1994)
basado en cuatro pasos prácticos de instrucciones, denominado PASS,
la teoría de desarrollo
cognitivos propuesta por Piaget que explica la manera en que un niño adquiere capacidades
de acuerdo a sus etapas, el modelo Bachman (1990) referido a las competitividades de la
comunicación y la teoría de Cromsky sobre habilidades lingüísticas (Naglieri & Das, 1988).
En la práctica, la investigación se justifica por contribuir a la solución de problemas de
carácter lingüístico que afectan el desarrollo social, educativo y emocional de los estudiantes
de la Unidad Educativa “Amarilis Fuente Alcívar” de Guayaquil. De manera metodológica,
se justifica por aportar a la comunidad investigativa con un programa de intervención
cognitiva que busca atender las dificultades lingüísticas para optimizar su desenvolvimiento
en los procesos de comunicación. En el aspecto social se justifica porque favorece a los
estudiantes
de la Unidad Educativa “Amarilis Fuente Alcívar” de Guayaquil.
Como antecedentes de estudio se destaca el proyecto realizado por Ramos (2018) en el que
propuso la aplicación de un programa de intervención cognitiva con el propósito de reducir
el riesgo de déficit de habilidades lingüísticas en el proceso lector, llegando a comprobar el
mejoramiento de habilidades y destrezas comunicativas en los estudiantes del grupo
experimental después del empleo de la propuesta.
De la misma manera, se enfatiza el estudio
de Senepo (2018) que como resultados comprobó la efectividad de las estrategias cognitivas
sobre las habilidades lingüísticas, alcanzado niveles superiores en la evaluación de
capacidades
comunicativas. Montoya (2019) por su parte, centró su estudio en la influencia
que ejercen las habilidades lingüísticas (oral y escrita) en la comprensión de textos,
implementando un programa que le permitió comparar el efecto sobre los estudiantes del
grupo experimental, quienes lograron superaron sus dificultades en la comunicación. Así
también, Cuellar (2019) realizó un análisis del efecto de las estrategias de intervención
cognitivas en las competencias sociolingüísticas, valorando su aporte ante el mejoramiento
de las deficiencias presentadas antes de los talleres. Castelló (2017) también realizó un
proyecto de intervención neuropsicológica que incrementó las habilidades gramaticales, de
atención y memoria. Así como el proyecto de Cadavid-Ruiz et al. (2019) en el que mediante
un programa de intervención cognitiva, trabajó en el mejoramiento de las habilidades
fonológicas, semánticas y sociolingüísticas logrando resultados propicios sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental. Entre los estudios,
también se destaca el trabajo de Fonseca et al. (2019), quienes mediante un programa de
intervención cognitiva optimizaron las habilidades lingüísticas de los estudiantes
considerados parte del grupo experimental. Cabe destacar el trabajo investigativo de
Ruvalcabar-Estrada et al. (2021) en el que se obtuvieron mejores niveles de comprensión
lectora a través de la iinterención metacognitiva implementadas en la planificación
curricular.
El programa de intervención cognitiva es fundamentado teóricamente en el modelo de
enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984), ya que las sesiones diseñadas para el
programa se desarrollaron
en tres momentos conexos a las fases de descripción, modelación
y práctica guiada, las cuales instruyen la comprensión lectora Rusca-Jordán & Cortez-
Vergara (2020). Además, el diseño de estrategias para el programa se establece en base a la
teoría PASS de Das, Naglieri & Kirby (1994), que armoniza la orientación didáctica mediante
cuatro etapas de gran relevancia en la instauración de ideas y pensamientos, que implican
saber atender, conocer las secuencias, razonar de manera simultánea y planificar con sentido
crítico y reflexivo (Timoneda Gallart, 2015). Asimismo, las habilidades lingüísticas de
fundamentan en la teoría de Bachman (1990), que organiza las habilidades lingüísticas en
dos grupos, identificados como, organizativo y pragmático. De acuerdo con Bachman (1990)
en el proceso de aprendizaje, las habilidades lingüísticas desarrolladas en entornos de
comunicación son determinantes en la comunicación e interacción social (Garcés, 2019).
También se fundamenta en la teoría de Hymes (1111), en la que se reconocer a la
comunicación
e interacción como competencias lingüísticas.
En la definición del programa de intervención cognitiva se comparte criterio con el concepto
de Korzeniowski et al. (2017) que lo describe como el conjunto de actividades a partir de
fases en las que se construye el pensamiento mediante esquemas mentales. Desde la
concepción de McBreen & Savage (2020) el programa de intervención cognitiva se
implementa con el propósito de brindar atención a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Sobre las dimensiones del programa de intervención cognitiva Vladimirovna & Khalilovna
(2020) define al proceso sucesivo como la trasformación y decodificación del sistema de
representación del lenguaje. Así también Romero et al. (2016) se refieren al proceso de
atención como la acción de focalizar los procesos mentales en una experiencia fija. Para
Romero et al. (2016) el proceso secuencial, se refiere al procesamiento ordenado de datos de
modo auditivo o visual. Por su parte Bonilla & Quintero (2020) define al proceso simultáneo
como la acción integrada de relacionar las ideas, los conceptos y las experiencias.
Así también, se define la variable competencias lingüísticas, según Chernova et al. (2020)
como habilidades de interacción comunicativa que propician un adecuado uso de la lengua.
Abdulrahman & Ayyash (2019) enfatiza el concepto de Cromsky, quien establece que son
habilidades de dominio total del lenguaje, mientras Frumkina et al. (2020)
las relaciona con
las destrezas hablar, leer, escuchar y escribir, dentro de entornos de interacción activa.
Las dimensiones de la variable competencias lingüísticas según la teoría de Bachman (1990)
son:
competencia
gramatical,
definida
por
Canever
&
Mendes
(2019)
como
la
habilidad
cognitiva
utilizada
en el proceso
de comunicación
para intercambiar
ideas, sentimientos
y
opiniones en un contexto de armonía y cordialidad mutua; otra de las dimensiones es la
competencia
textual,
utilizada
en la producción
de textos
a través
de elementos
y recursos
lingüísticos acertadamente organizados (Moncada & Sierra, 2017); la competencia ilocutiva,
para Pihler (2021) es una habilidad de expresan un mensaje
con sentido y propósito claro y
la competencia sociolingüística que de acuerdo a De Oliveira et al. (2019) se refiere a la
comunicación
eficiente que se produce dentro de contextos de interacción social y cultural.
Como problema general se formuló la pregunta ¿cuál es el efecto del programa de
intervención
cognitiva en el desarrollo de las competencias lingüísticas?
En función a la pregunta general, el objetivo general es determinar el efecto del programa de
intervención cognitiva en el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes.
De este objetivo se puntualizan los específicos que implican determinar el efecto del
programa de intervención cognitiva en el desarrollo de las competencias: gramatical, textual,
ilocutiva y sociolingüística.
La hipótesis general de investigación es: la aplicación del programa de intervención cognitiva
tiene un efecto significativo en las competencias lingüísticas de los estudiantes de una
Institución Educativa,
Guayaquil
—
Ecuador, 2021.
2.
Materiales y métodos
El estudio realizado es de enfoque cuantitativo, puesto que se basa en la realidad objetiva
identificada en los estudiantes del nivel bachillerato de la Unidad Educativa “Amarilis Fuente
Alcívar” de Guayaquil, permitiendo la identificación y análisis del efecto que ejerce la
intervención cognitiva sobre el desarrollo de las habilidades lingüísticas (Martínez, 2012). El
proceso de la investigación
corresponde al diseño cuasiexperimental, en el que según Prieto
& de la Orden (2017) se evalúan dos grupos, a uno denominado experimental se le aplica el
programa, evaluando antes y después para comprobar los logros alcanzados, y otro grupos
denominado control, que participa en el pretest y postest pero no en el tratamiento. Para
obtener datos relevantes sobre el problema, se consideró como muestra a 2 estudiantes del
BGU
—
paralelo A y 34 estudiantes del BGU paralelo B, a los dos grupos se les aplicó un
cuestionario de veinte ítems por dos ocasiones. La confiabilidad del instrumento se obtuvo
mediante el coeficiente Omega de McDonald, resultando más adecuado para el instrumento
por alcanzar una puntuación de 0,875.
Tabla 1
Cronbach’
a
McDonald’
s
Scale
,866
0,875
3.
Resultados
La estadística descriptiva favoreció la interpretación de los resultados, describiendo
los niveles de apreciación de las habilidades lingüísticas de los estudiantes.
Figura
1.
Nivel
de habilidades
lingüísticas
100,00
go,oo
60,00
40,00
200D
1
0,00
g7,so
00
Pretest
GC
90,63
00
Postest
Pretest
00
Postest
GE
o Alto • Medio Bajo
La figura 1 muestra los resultados obtenidos respecto al niel de competencias
lingüísticas de los estudiantes del Grupo Control y Grupo Experimental, observando
que en el pretest el GC logró un predominio del nivel medio en un 87,50%, mientras
que en el GE se observa que la mayoría de los estudiantes, representada en un
55,88% alcanzó un nivel bajo, y un 29,41% en el nivel medio. Ya en el postest se
observa que, el grupo control se mantiene en los niveles que estaba en el pretest,
contrario al grupo experimental que superó sus dificultades y logró mejorar en un
91,18% calificando las competencias lingüísticas con una categoría alta.
Figura 2. Nivel de competencia gramatical
5
29,41
g2
76,47
Pretest
GC
Postest
Pretest
Postest
GE
■
Alto
■ Medio Bajo
La figura 2 muestra los resultados obtenidos respecto al niel de competencia
gramatical de los estudiantes del Grupo Control y Grupo Experimental, observando
que en el pretest el GC logró un predominio del nivel medio en un 87,50%, mientras
que en el GE se observa que la mayoria de los estudiantes, representada en un
55,88% alcanzó un nivel bajo, y un 29,41% en el nivel medio. Ya en el postest se
observa que, el grupo control se mantiene en los niveles alcanzados en el pretest,
contrario al GE que superó sus dificultades y logró mejorar la puesta en práctica de
las reglas lingüísticas en un 76,47%, calificando las competencias lingüísticas con
una categoría alta.
Figura
3. Nivel de competencia
textual
Pretest
GC
Postest Pretest
■
Alto
■ Medio
Bajo
Postest
GE
La figura 3 muestra los resultados obtenidos respecto al nivel de competencia
29,41
14,7
60,W
20,W
40,00
l3
textual de los estudiantes del Grupo Control y Grupo Experimental, observando que
en el pretest el GC logró un predominio del nivel medio en un 90,63%, mientras que
en el GE se observa que la mayoria de los estudiantes, representada en un 52,94%
alcanzó un nivel bajo, y un 32,35% en el nivel medio. Ya en el postest se observa
que, el grupo control tiene poca variabilidad en el progreso del nivel de
competencias textual, opuesto al GE que superó sus dificultades en la construcción
de textos, alcanzado el nivel alto en un 85,29%.
Figura
4. Nivel de competencia
ilocutiva
8i,25
Pretest
Postest
GC
Pretest Postest
GE
■
Alto
■ Medio
Bajo
La figura 4 muestra los resultados obtenidos respecto al nivel de competencia
ilocutiva de los estudiantes del Grupo Control y Grupo Experimental, observando
que en el pretest el GC logró un predominio del nivel medio en un 81,25%, mientras
que en el GE se observa que la mayoria de los estudiantes, representada en un
55,88% alcanzó un nivel bajo, y un 35,29% en el nivel medio. Ya en el postest se
observa que, el grupo control tiene poca variabilidad en el progreso del nivel de
competencias ilocutiva, opuesto al GE que superó sus dificultades en la
construcción de relaciones asertivas entre enunciados, alcanzado el nivel alto en un
94,12%.
Figura
5. Nivel de competencia
sociolingüística
40,W
20,00
Pretest
GC
Pretest
GE
w Alto
w Medio Bajo
La figura 5 muestra los resultados obtenidos respecto al nivel de competencia
sociolingüística de los estudiantes del Grupo Control y Grupo Experimental,
observando que en el pretest el GC logró un predominio del nivel medio en un
78,13%, mientras que en el GE se observa que la mayoría de los estudiantes,
representada en un 73,53% alcanzó un nivel bajo, y un 17,65% en el nivel medio.
Ya en el postest se observa que, el grupo control tiene poca variabilidad en el
progreso del nivel de competencias sociolingüísticas, opuesto al GE que superó sus
dificultades en la producción y adecuada expresión de comunicados, alcanzado el
nivel alto en un 76,47% y un 23,53% en nivel medio.
La comprobación de las hipótesis se realizó mediante la estadística inferencial, para
el efecto, se calculó la normalidad de los datos, con lo que se constató que la prueba
a emplear es no paramétrica U de Mann Whitney.
Tabla 2. Prueba de hipótesis de la variable Competencias lingüística
Test
Grupo
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pre Competencias
Control
32
43,81
1402,00
LingüísticaS
Experimental
34
23,79
809,00
214,000
,000
Total
66
Post Competencias
Control
32
17,75
568,00
Lingüísticas
Experimental
34
48,32
1643,00
40,000
,000
Total
66
Tal como se observa en la tabla 2 sobre los resultados de la prueba no paramétrica,
mediante el pretest se evidenció que entre el GC y el GE existe diferencia
significativa en el nivel de competencia lingüística, estando en mejores condiciones
académicas los estudiantes del GC, así también, en el postest se encontró
diferencias significativas (0,000) < a (0,005) entre ambos grupos, siendo evidente la
mejoría de las competencias lingüísticas del GE, cuyo rango promedio es mayor al
GC con 30,57 puntos.
Figura 6.
Diagrama
de cajas
Agrupado
de
Competencias
Linguísticas
por Test por Grupo
Test:
Pre
Test:
Post
Pre
Test
Post
La figura 6 comprueba mediante el diagrama de cajas que, en el pretest el nivel de
competencia lingüística del GC era superior al GE, pues es evidente la diferencia
representada, mientras tanto, se puede visualizar con puntualidad que el GE superó
al GC, es decir que el GE mejoró su nivel de competencia lingüística.
Tabla 3
Test
60
50
Ñ Conti
Ñ E
xpeiim
29
C ompetencias
Lingu
í
sticas
Competencia
gramatical
Competencia
textual
Competencia
ilocutiva
Competencia
sociolingüística
Pre
U de Mann-Whitney
215,000
271,000
281,500
231,000
Sig.
asintótica(bilateral)
,000
,000
,000
,000
Post
U de Mann-Whitney
47,500
149,500
21,500
133,500
Sig.
asintótica(bilateral)
,000
,000
,000
,000
En la tabla 3 se observa que los valores de significancia en cada una de las
dimensiones son menores a 0,05, por lo que se afirmaron las hipótesis de
investigación, llegando a la conclusión que el programa de intervención cognitiva
produce efectos positivos sobre las competencias: gramatical, textual, ilocutiva y
sociolingüística.
4.
Discusión
Los hallazgos primordiales de la presente investigación revelaron la efectividad del programa
de intervención cognitiva sobre las competencias lingüísticas, pues se logró comprobar que
después del programa, el grupo experimental aumentó en un 76,47% respecto al nivel alto.
Estos resultados coinciden con el trabajo de investigación realizado por Montoya (2019)
quien también implementó un programa de intervención cognitiva, mediante el cual el Grupo
experimental también superó los niveles de deficiencia de las capacidades lingüísticas en un
86,7% de los escolares. Por otra parte, los resultados concuerdan con la investigación de
Ramos (2018) quien también logró mejorar las puntuaciones de los estudiantes en el uso de
las competencias lingüísticas a través del programa de intervención cognitiva. El resultado
positivo obtenido con el programa de intervención cognitiva concierta con Korzeniowski et
a1. (2017) quien sostiene que la intervención cognitiva estimula las capacidades lingüísticas,
ya que desarrolla las habilidades de comprensión, atención y la memoria. Además, los
resultados se relacionan directamente con la teoría de Harmer (1999, como se citó en Acosta,
2020), la cual explica que el efecto de la interacción que producen las actividades de
intervención propicia un mejor desarrollo de las competencias lingüísticas.
En el análisis de la hipótesis general, se llegó a ratificar que el programa de intervención
cognitiva ayuda a mejorar las competencias lingüísticas, por lo cual se aceptó la hipótesis de
investigación, lo que coincide con Ramos (2018) quien comprobó que las competencias
lingüísticas se guían mediante procesos de intervención cognitiva, por lo que resulta
conveniente para los docentes de lengua y literatura adaptar estos procesos en su
planificación curricular. Montoya (2019) también concuerda que la intervención basada en
competencias cognitivas, es una excelente estrategia para superar las habilidades
comunicativas.
Respecto a la comprobación de los niveles alcanzados por la dimensión competencia
gramatical, como se observa en la figura 2, las diferencias significativas entre los dos
momentos de evaluación del grupo experimental, son el resultado de la efectividad del
programa de intervención
cognitiva, pues claramente se constató el impacto producido sobre
las competencias lingüísticas. De esta manera, se establece correlación con la investigación
de Senepo (2018) quien aplicó un programa de estrategias
metacognitivas, que favoreció el
desarrollo de las capacidades gramaticales. Asimismo se concuerda con los resultados de
Cadavid-Ruiz et al. (2019), donde el programa de intervención cognitiva llegó a mejorar la
práctica de las habilidades gramaticales en un 97,9%%.
Los resultados descriptivos obtenidos en la valoración de la dimensión competencia textual,
como se observa en la figura 3, evidencian
diferencias significativas entre los dos momentos
de evaluación del grupo experimental, en tanto que el aumento del nivel alto en un 85,29%
es producto de la efectividad del programa de intervención cognitiva. De esta manera, se
establece correspondencia con la investigación de Montoya (2019) que logró superar el
escaso dominio de las habilidades de expresión y comprensión textual mediante la
implementación del programa de intervención cognitiva. Asimismo, se comparte criterio con
Canale (1983), quien considera que los ejercicios de narración, descripción, clasificación y
análisis, facilitan la optimización
de la competencia
textual.
En análisis descriptivo de los resultados de la dimensión competencia ilocutiva, observados
en la figura 4, demuestran diferencias significativas entre los dos momentos de evaluación
del grupo experimental,
en tanto que el aumento del nivel alto en un 94,12% es resultado de
la eficiencia del programa de intervención cognitiva, por lo que se coincide con
el trabajo de
Senepo (2018) que logró elevar la categoría en la que se ubicaban los estudiantes del grupo
experimental en cuanto al uso creativo de las habilidades lingüísticas. Estos resultados
también coinciden con el trabajo de Pourcheragh
(2019) quien después de aplicar estrategias
de orientación comunicativa comprobó que los estudiantes mejoraron sus competencias
pragmáticas.
Finalmente, sobre los resultados de la dimensión competencia sociolingüística, observados
en la figura 5, se comprobó diferencia significativa entre los dos momentos de evaluación
del grupo experimental, ya que, el aumento del nivel alto del 76,47% de los estudiantes, es
resultado de la eficiencia del programa de intervención cognitiva, por lo que se coincide con
Cuellar (2019), en el que la dimensión sociolingüística también presentó un predominio del
nivel alto en el 45% de los estudiantes.
Al comprobar las hipótesis específicas se demostró que el programa de intervención
cognitiva tuvo efectos favorables sobre todas las dimensiones, es así que se concordó con los
resultados inferenciales de Senepo (2018), Fonseca et al. (2019); Montoya (2019), Ares &
Deaño (2019), Cuellar (2019), quienes mediante la implementación de programas de
intervención cognitivas comprobaron el efecto positivo sobre las competencias: gramatical,
textual, elocutiva y sociolingüísticas.
S. Conclusiones
Se concluye que los efectos del programa de intervención cognitiva sobre las habilidades
comunicativas son positivos en diversas situaciones comunicativas, ya que, atribuyen sentido
y valor significativo a las macro-destrezas: hablar, leer, escuchar y escribir, aumentando el
nivel de competitividad de los estudiantes en entornos de interacción con la comunidad.
El desarrollo de las competencias lingüísticas, mediante procedimientos cognitivos, aumentó
elnivel de motivación y creatividad de los estudiantes, otorgando mayor interés en la práctica
de producción escritura y comprensión
lectora, lo que a su vez garantizó un manejo correcto
de la lengua.
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