Mejoramiento de la práctica pedagógica mediante
un trabajo colaborativo docente
Improvement of pedagogical practice through collaborative teaching work
Sinergias educativas, vol E, 2021
Antón Barreto, María Estela
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, meantonba@ucvvirtual.edu.pe, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6577-8222, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=6jMv4ZcAAAAJ
Salinas La Torre, Eddy Rosario
Doctorado en Educación, Universidad César Vallejo, elato2587@ucvvirtual.edu.pe
, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9844-063, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?user=Ra33xHwAAAAJ&hl=es
Cruz Cisneros, Víctor Francisco
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=sburkikAAAAJ
Resumen
La investigación desarrollada permitió determinar los efectos del programa trabajo colaborativo en la
práctica pedagógica en docentes de dos Instituciones Educativas de Piura. Según la estructura de la
investigación responde a hacer aplicada, con enfoque cuantitativo y tipo de diseño cuasiexperimental.
Participaron una muestra de 68 docentes divididos en dos grupos GC 34 y GE 34. Los integrantes del
estudio completaron un cuestionario de 28 ítems aprobado y aceptado por 5 expertos, con una
confiabilidad según scale Omega de Mc Donald igual a 0.915. De acuerdo a los resultados
descriptivos indican que, en el postest del GC, el nivel que predominó fue el alto con el 61.76%; así
también, en el GE el alto, con el 91.18%. En relación a los datos inferenciales, según la prueba de
normalidad se corroboró el uso del estadístico U de Mann-Whitney. Según resultados, se dio por
aceptadas todas las hipótesis afirmativas; el valor descrito para la hipótesis general fue de U=172.00
para las específicas U=184.00; U=294.500 y 271.500 con una Sig.= 0.000. Se concluye que la
aplicación del programa trabajo colaborativo mejoró la práctica pedagógica y cada una de sus
dimensiones.
Palabras clave: Práctica pedagógica y ética del docente.
Abstract
The research carried out allowed to determine the effects of the collaborative work program in the
pedagogical practice in teachers of two Educational Institutions of Piura. According to the structure
of the Research, it responds to do applied, with a quantitative approach and a type of quasi-
experimental design, a sample of 68 teachers divided into two groups GC 34 and GE 34 participated.
The study members completed a questionnaire of 28 items approved and accepted by 5 experts, with
a reliability according to McDonald's Omega scale equal to 0.915. According to the descriptive
results, they indicate that, in the CG posttest, the prevailing level was high with 61.76% and in EG,
high with 91.18%. Regarding the inferential data, according to the normality test, the use of the Mann-
Whitney U statistic was corroborated; According to results, all the affirmative hypotheses were
considered accepted. The value described for the general hypothesis was U = 172.00 for the specific
ones U = 184.00; U = 294,500 and 271,500 with a Sig. = 0.000. It is concluded that the application
of the collaborative work program improved pedagogical practice and each of its dimensions.
Key words: pedagogical and ethical practice of the teacher.
1. Introducción
A nivel internacional, el trabajo colaborativo entre docentes es un aspecto esencial en la vida
profesional pues se fomenta un espacio de reflexión y mejora continua de la práctica docente.
Por medio de la colaboración, los docentes pueden intercambiar conocimientos, hacer
reflexiones críticas de su labor pedagógica ya que proporciona maneras de colaboración entre
pares. Esta se centra en la conversación e intercambio de ideas (De Jong et al., 2019).
Diversos estudios alrededor del mundo han determinado que la práctica pedagógica influye
mucho en la consolidación de los aprendizajes de los y las estudiantes (Kravchenko et al.,
2018).
En una investigación en Perú, se describe que un factor académico es base para desempeñar
la profesión docente; este presenta desmotivación, limitados recursos y escasa preparación
académica; se afirma que los docentes de educación básica no logran reflexionar sobre su
práctica pedagógica ya que no ponen en práctica la investigación científica; es necesaria
realizar esa actividad dentro de su aula, como herramienta eficaz para enriquecer el trabajo
profesional. La reforma magisterial hace hincapié a la formación encaminada a realizar
investigaciones (Ventura Montes, 2020).
En la región Piura, Menacho Alvarado de Abramonte (2019) ha investigado y argumenta que
es muy importante que entre docentes se promueva la reflexión crítica de su práctica
pedagógica, la misma que se encuentra orientada a la mejora de la calidad educativa ya que
permite consolidar aprendizajes; la cual se transfiere con el diálogo reflexivo entre docentes
para desarrollar procesos de reflexión sobre la práctica pedagógica. El retroalimentar de
forma eficiente la práctica permite una buena producción del saber pedagógico; asimismo,
es importante promover el trabajo colaborativo y reflexión crítica en el colectivo de
profesores que les permita identificar buenas prácticas docentes de orientación a la mejora
continua en las escuelas.
En las IIEE del nivel secundaria, José Carlos Mariátegui y Manuel Hidalgo Carnero
pertenecientes a la UGEL de Piura se evidencia que dentro de la práctica pedagógica se
ejecuta el trabajo colaborativo docente de manera escasa. En un 40% de los docentes se
observa un aprendizaje colaborativo entre ellos; el 80% no participan de círculos de
aprendizaje que les permita realizar un empoderamiento colaborativo del currículo nacional
y, un 30% realizan una planificación institucional compartida ya que lo realizan de manera
individual. Para fortalecer la práctica pedagógica es necesario que se planifique considerando
áreas integradas; se debe fortalecer aspectos como: Fundamento de la práctica pedagógica,
planificación, estrategias de aprendizaje colaborativo docente, identidad profesional,
reflexión docente.
La investigación se justifica teóricamente en el enfoque formativo, teoría del conflicto
sociocognitivo, teoría del aprendizaje colaborativo de Vygotsky, enfoque crítico – reflexivo
y teoría pedagógica de John Dewey; así también, desde una perspectiva práctica, contribuye
a solucionar un problema relacionado con el bajo nivel de la práctica docente del nivel
secundaria de IIEE de Castilla- Piura; en el ámbito metodológico, aporta un nuevo programa
en el ámbito educativo para brindar una mejora en la práctica pedagógica por medio del
trabajo colaborativo docente; en el campo social, beneficia a las comunidades educativas
públicas de secundaria de Castilla- Piura, 2021 y a la comunidad científica.
Para el desarrollo del estudio se han considerado los antecedentes más importantes. En Chile,
Alarcón Vásquez (2017) entre sus resultados registrados sobre la misión de la profesión
docente indica que, un 23% de docentes desarrolla en los educandos una dimensión moral
para la vida; un 41% asume la responsabilidad de su misión que le permite desarrollar su
profesión docente y, el 41% demuestra el sentir de la importancia de los docentes por la
formación integral de sus educandos.
En México, Parada et al. (2019) afirma que el aprendizaje efectivo de los estudiantes es
heterogéneo y oscila en nivel alto, existiendo una efectividad de 0.52; la interrelación es de
3 en el nivel enriquecen; en relación al aprendizaje conceptual, la eficacia es del 0.75.
Concluyen que el camino adecuado para dar solución a diversos problemas es la creación de
una práctica pedagógica que transcienda los principios teóricos.
En Colombia, García-Chitiva (2021) concluye, que el aprendizaje colaborativo mediado por
internet necesita ser trabajado en estudios interdisciplinares; también, debe ser estructurado,
diseñado y enseñado en los programas de educación superior porque cada herramienta
tecnológica es apoyo para mediar el proceso de aprendizaje colaborativo.
En Brazil, Freire et al. (2021) concluyen que existe una relación entre la práctica pedagógica
y el currículo; además se indica que los documentos curriculares brindan orientación a la
práctica pedagógica, pero -aun así-, los docentes continúan manteniendo una autonomía y
realizan formas creativas que permite reajustar el currículo a su realidad.
En Lima, Perú Benites Azabache (2017) concluye que las valoraciones del desempeño
docente y la percepción de los escolares es de 0.34%; se determina una relación de 88.67%.
En Jaén, Mego Pérez (2017) en sus resultados obtuvo que el nivel de desarrollo de la práctica
pedagógica era deficiente, con un 94% en la dimensión reflexiva, 92%, en la pedagógica;
90%, en la colegiada y 88%, en la ética. Luego, en el postest mejoró el desarrollo de la
práctica pedagógica obteniéndose nivel alto en la dimensión reflexiva con el 96%; en
pedagógica, 90%; en colegiada, 96% y en ética, 92%. Concluye que el programa es una
alternativa eficaz para la mejora de la práctica pedagógica.
En Lima, ha investigado Vilcapoma Lara (2017) dentro de los resultados se obtiene una
diferencia de medias de 4.69 a favor del GE. Se concluyó que el trabajo colaborativo influye
como estrategia metodológica en el aprendizaje de la matemática.
En Lima, Arbañil Barrientos (2019) dentro de los resultados, se encontraron que el liderazgo
pedagógico directoral se relaciona con el trabajo colaborativo en un 0.721. Concluye que el
líder efectivo desempeña 2 funciones esenciales en la escuela; al mismo tiempo, se percibió
un liderazgo equilibrado; predomina un entorno de confianza.
En Arequipa, Valdez Aguilar (2018) con los resultados que obtuvo de la aplicación de t
Student y el valor t fue de 40.135 la sig. 0.00, la media de 46.200. Concluye que el aprendizaje
cooperativo tiene efectos positivos en el trabajo de equipo de los docentes evidenciada en la
diferencia tanto en el GC y GE.
En Lima, ha investigado Casas Estrada (2020), dentro de sus resultados halla que un 41%
presenta nivel medio y 59% nivel alto, y en relación a las competencias éticas, un 84.4%
obtiene nivel alto y el 20%, medio. Concluye que la ética profesional y responsabilidad social
influye en el desarrollo de las competencias docentes.
Dentro de los fundamentos epistemológicos del trabajo colaborativo docente se menciona:
Enfoque formativo que promueve la retroalimentación en función a los logros y dificultades
identificadas en los estudiantes, con el fin de generar aprendizajes significativos incluyendo
un reto para el docente, el cual requiere de estrategias. También, se evalúan competencias
definidas como facultades combinadas por el individuo con el fin de lograr un propósito. Este
enfoque es compatible con las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, Bloom
fundamentan el proceso de evaluación formativa (Opazo et al., 2019).
Teoría del conflicto sociocognitivo, esta teoría es descrita en las escuelas de la psicología
social de Ginebra se llamó paradigma interaccionista de la inteligencia, para esta teoría el
conflicto sociocognitivo es un factor que determina el desarrollo intelectual; al mismo tiempo
se vincula el conflicto cognitivo con el equilibrio de la relación objeto y sujeto; no es un
conocimiento estático es una negociación activa (Roselli, 2011).
Teoría del aprendizaje colaborativo de Vygotsky, trata de explicar el aprendizaje como
producto de las interacciones entre personas; propone el método de aprendizaje cooperativo
que usa pequeños grupos con objetivos educativos. En la teoría de Vygotsky, los sujetos son
responsables de sus propias zonas de desarrollo y próximo; cada uno aprende dentro del
proceso de lección y avance de su propio aprendizaje; el aprendizaje cooperativo hace uso
de habilidades interpersonales, hace uso de signos culturales e interacciones sociales, siendo
herramientas esenciales en el proceso de mediación social y enculturación (Gokce Erbil,
2020).
Dentro de las teorías, enfoques o modelos epistemológicos de la VD práctica docente
tenemos: Enfoque crítico – reflexivo, este permite al docente pensar sobre su formación
docente desde perspectivas que superan los contenidos y métodos pedagógicos abriendo
espacio a considerar los valores, actitudes y emociones del docente. (Vanegas Ortega &
Fuentealba Jara, 2019).
La reflexión crítica brinda espacios intelectuales indispensables para que los profesionales
piensen sobre la construcción de su práctica pedagogía; contribuye al docente para que logre
alinear los valores que conceptualizan su práctica verdadera (Morley & O’bree, 2021).
Teoría pedagógica de John Dewey. A inicios del siglo XX, el educador y filósofo John
Dewey da a conocer su teoría educativa que generó un impacto mundial, la misma que consta
de una elección de temas, métodos de aprendizaje, enseñanza y disciplina convirtiendo a la
escuela en una comunidad cooperativa que permitan desarrollar en las personas sus propias
capacidades e identificando sus necesidades. Cien años después sus aportes continúan
generando interés (Miovska-Spaseva, 2016).
El trabajo colaborativo docente surge de la colaboración entre ellos, depende de culturas
colaborativas que permiten reforzar puntos de vista sobre la enseñanza; para ello, los
docentes deben contar con apoyo de una colaboración colegiada. Esta práctica se inicia con
un aprendizaje profesional significativo formando un contexto para el aprendizaje
profesional ya que es un aspecto esencial en la vida profesional de los docentes, permitiendo
compartir conocimientos, realizar una reflexión crítica sobre las prácticas de enseñanza con
ayuda colegiada o retroalimentación de pares para diseñar de manera colectiva métodos de
enseñanza (Molina & López, 2019).
La práctica pedagógica es realizada por los docentes se encuentra inmersa dentro del sistema
educativo; es conocida como práctica de la enseñanza que involucra un conjunto de acciones
y situaciones vivenciadas dentro o fuera de un salón de clase; detallan las actividades del
docente junto a sus estudiantes en la búsqueda de objetivos comunes con visión en el
currículo (Jiménez-Espinosa & Sánchez-Bareño, 2019).
La práctica pedagógica es realizada por los docentes; esta se encuentra inmersa dentro del
sistema educativo, la cual es conocida como práctica de la enseñanza que involucra un
conjunto de acciones y situaciones vivenciadas dentro o fuera de un salón de clase; a su vez,
detallan las actividades del docente junto a sus estudiantes en la búsqueda de objetivos
comunes con visión en el currículo (Jiménez-Espinosa & Sánchez-Bareño, 2019). Por tal
razón, es considerado como proceso de autorreflexión en el que se transforman los espacios
de la experiencia didáctica.
En las definiciones de las dimensiones, el desempeño de los docentes se fundamenta en las
competencias pedagógicas y las experiencias de enseñanza en aula. Las capacidades de los
profesores y la elaboración de planes incluyen la manera de seleccionar el método, medio,
simplificación de materiales, improvisación, comunicación con los estudiantes, y la clave se
centra en el aumento del conocimiento profesional experimentado en el salón de clases
(Aimah & Purwanto, 2019).
La profesión docente es un espacio complicado sometido a diversas demandas de la sociedad;
es decir, es una situación que afecta el desempeño en el ejercicio de la labor docente; la
misma que se relaciona con la mejora de la calidad educativa donde el profesor asume su
responsabilidad (Izarra Vielma, 2018).
Y la ética docente está conformada por dos dimensiones: pedagógica que incluye el
compromiso, diálogo y cooperación e intelectual. Se relaciona con el conocimiento e
innovación; el docente al permanecer en la escuela adquiere principios y valores
profesionales que contribuyen a fortalecer su perfil académico; por ende, la ética profesional
docente se respalda en disciplinas bases como el derecho, sociología y en el contexto que
labora; con la aplicación de estrategias innovadoras los docentes van empoderándose de
valores y principios; no siempre se vinculan pero son integrados en su práctica docente con
el objetivo de atender las necesidades socioeducativas de los educandos para adaptarlas a las
exigencias educativas (Quijada Lovatón, 2018).
Se planteó como problema general ¿Cuáles son los efectos del programa trabajo colaborativo
docente en la práctica pedagógica? Se formuló el objetivo general siguiente: Determinar los
efectos del programa trabajo colaborativo docente en la práctica pedagógica.
Los específicos fueron: Establecer los efectos del programa trabajo colaborativo docente en
la práctica pedagógica; Comprobar los efectos del programa trabajo colaborativo docente en
la profesión docente, y Establecer los efectos del programa trabajo colaborativo docente en
la mejora de la ética docente.
La hipótesis general fue: La aplicación del programa trabajo colaborativo docente influye en
la práctica pedagógica.
2. Materiales y métodos
Se realizó bajo el enfoque cuantitativo porque su propósito de este enfoque es comprobar
hipótesis; responde a una causa y efecto; se hacen predicciones. Los tipos de datos recogidos
son números; se hace uso de la estadística. El tipo de análisis de datos identificado es la
realidad estadística, durante el proceso la objetividad es esencial. En relación a sus resultados
puede ser aplicados en otras poblaciones (Apuke, 2017).
La investigación fue del tipo aplicada porque tiene como práctica su objeto de estudio es un
problema destinado a la acción; aporta sucesos nuevos si estos son de calidad; son estimados
por la teoría; da solución a necesidades planteadas en la sociedad. Por la naturaleza del
problema que es concreto, la solución no sólo se da por medio de la aplicación de principios
abstractos de una sola ciencia (Baena Paz, 2017).
Se trabajó con el diseño experimental. En este tipo de diseño se manipulan una o más
variables aplicando condiciones rigurosas controladas, con la finalidad de describir la causa
y el efecto se da una situación o suceso (Damián et al., 2018).
El tipo de diseño investigativo que se aplicó fue el cuasi-experimental. Este tipo hace
referencia a los diseños donde los miembros de la muestra del grupo control y experimental
no son elegidos al azar (Sánchez Carlessi et al., 2018).
La muestra estuvo formada por 34 docentes del grupo control y 34 del grupo experimental a
quienes sus integrantes fortalecieron su práctica pedagógica luego de aplicarse las 12
sesiones que conformaron el programa. A los 2 grupos se les aplicó dos veces un cuestionario
de 28 ítems, validado por expertos con el grado de doctor. La prueba piloto arrojo una
confiabilidad mediante el coeficiente Omega de Mc Donald de 0.915.
Tabla 1. Confiabilidad de instrumento
Cronbach's α
McDonald's ω
scale
0.907
0.915
3. Resultados
Con la estadística descriptiva se alcanzaron los siguientes resultados:
Figura 1. Niveles y porcentajes de la variable Práctica pedagógica
En la figura 1, en el pretest, el GC se ubicó en el rango alto con 52.94% y el GE rango medio
con el 52.94% respectivamente, mientras que en el postest el grupo experimental (GE) logró
el 91.18% nivel alto, resultado que evidencia los efectos del programa.
Figura 2. Niveles y porcentajes de la dimensión desempeño de la práctica docente
En la figura 2, en el pretest, el GC se ubicó en el rango alto con 52.94% y el GE rango medio
con el 50.00% respectivamente, mientras que en el postest el grupo experimental (GE) logro
el 88.24% nivel alto, observándose los efectos del programa.
Figura 3. Niveles y porcentajes de la dimensión profesión docente
En la figura 3, en el pretest, en ambos grupos predominó el nivel alto con 50.00% y 50.00%
respectivamente y en la evaluación del postest se evidenció los efectos del programa el grupo
experimental (GE) logro el 88.24% nivel alto.
Figura 4. Niveles y porcentajes de la dimensión ética docente
En la figura 4, en el pretest, en ambos grupos predominó el nivel alto con 55.88% y 50.00%
respectivamente y en la evaluación del postest se evidenció los efectos del programa, el grupo
experimental (GE) logro el 91.18% nivel alto.
La utilización de las pruebas estadísticas fueron resultados de la estadística inferencial:
Tabla 2. Prueba de hipótesis de la variable práctica pedagógica
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
VD Práctica
pedagógica
Control
53
35.56
542.000
.656
Experimental
53
33.44
Postest
VD Práctica
pedagógica
Control
53
22.56
172.000
.000
Experimental
53
46.44
En la tabla 2, en el postest se observa que la práctica pedagógica presenta diferencias
significativas en los dos grupos según la U de Mann- Whitney y la Sig. = 0,000.
Razón que permitió aceptar la hipótesis afirmativa, determinándose que existieron efectos
significativos del programa.
Figura 5. Diagrama de cajas agrupado de la Práctica pedagógica
En la figura 5, el diagrama de cajas se evidencia que antes de la aplicación del
estímulo (el programa) ambos grupos fueron similares, después existieron cambios.
Tabla 3 Prueba de hipótesis de las dimensiones
Test
D1
Desempeño
de la práctica
pedagógica
D2 Profesión
docente
D3 Ética
docente
Pretest
U de Mann-Whitney
561.000
567.000
514.00
Sig. asintótica
(bilateral)
.832
.890
.420
Postest
U de Mann-Whitney
184.000
294.500
271.500
Sig. asintótica
(bilateral)
.000
.000
.000
En la tabla 3, se identifica que en el postest se aplicó la U de Mann-Whitney obteniendo
valores de significancia igual a 0.000; en las 3 dimensiones cantidades menores a 0.05, por
lo tanto; se concluye que el programa influyó de manera positiva en las tres dimensiones.
4. Discusión
Según lo descrito en los resultados el programa trabajo colaborativo fue efectivo porque los
docentes fortalecieron su práctica pedagógica. Según información presentada en la Figura 1,
2,3 y 4, los resultados se relacionan con los logrados por Mego Pérez (2017) en sus resultados
obtuvo que el nivel de desarrollo de la práctica pedagógica era deficiente, un 94% en la
dimensión reflexiva, un 92% en la pedagógica, 90% en la colegiada y 88% en la ética. Luego,
en el postest mejoró el desarrollo de la práctica pedagógica obteniéndose nivel alto en la
dimensión reflexiva con el 96%, pedagógica 90%, colegiada 96% y ética 92%. Concluye que
el programa es una opción eficaz para la mejora de la práctica pedagógica. También Benites
Azabache (2017) concluye que las valoraciones del desempeño docente y la percepción de
los educandos es de 0.34%; se determina una relación de 88.67%. Alarcón Vásquez (2017),
en sus resultados registrados sobre la misión de la profesión docente indica que un 23% de
docentes desarrolla en los educandos una dimensión moral para la vida, un 41% asume la
responsabilidad de su misión que le permite desarrollar su profesión docente y el 41%
demuestra el sentir de la importancia de los docentes en el desarrollo integral de los
educandos. Pisco Vargas (2019) Concluye que el 84% de los docentes perciben a la ética
docente como regular, el 10% discurre que es mala y, solamente, para el 6% es buena. Casas
Estrada (2020) dentro de sus resultados halla que un 41% presenta nivel medio y 59% nivel
alto y en relación a las competencias éticas un 84.4% nivel alto y el 20% medio. Concluye
que la ética profesional y responsabilidad social influye en el desarrollo de las competencias
docentes.
Asimismo, en la Tabla 2 al comprobarse la hipótesis general resultó un efecto semejante a lo
conseguido por Freire et al. (2021), quién concluyen que existe una relación entre la práctica
pedagógica y el currículo; además se indica que los documentos curriculares brindan
orientación a la práctica pedagógica pero aun así los docentes continúan manteniendo una
autonomía y realizan formas creativas que permite reajustar el currículo a su realidad.
Los resultados de la tabla 3 se relacionan a lo encontrado por Parada et al. (2019) el
aprendizaje efectivo de los estudiantes es heterogéneo y oscila en nivel alto, existiendo una
efectividad de 0.52; la interrelación es de 3 en el nivel enriquecen; en relación al aprendizaje
conceptual, la eficacia es del 0.75. Concluyen que el camino adecuado para dar solución a
diversos problemas es la creación de una práctica pedagógica que transcienda los principios
teóricos. También Valdez Aguilar (2018) obtuvo como resultados una t Student = 40.135 la
sig. 0.00, la media de 46.200. Concluye que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos
en el trabajo de equipo de los profesores evidenciada en la diferencia tanto en el GC y GE.
De igual manera García-Chitiva (2021) argumenta como conclusión que, el aprendizaje
colaborativo mediado por internet necesita ser trabajado en estudios interdisciplinares;
también debe ser estructurado, diseñado y enseñado en programas para educación superior,
porque cada herramienta tecnológica es apoyo para mediar el aprendizaje colaborativo.
Asimismo, Vilcapoma Lara (2017) dentro de los resultados se obtiene una diferencia de
medias de 4.69 a favor del GE. Se concluyó que el trabajo colaborativo influye como
estrategia metodológica en el aprendizaje de la matemática. Arbañil Barrientos (2019), dentro
de los resultados, se encontraron que el liderazgo pedagógico directoral se relaciona con el
trabajo colaborativo en un 0.721; concluyendo que, el líder efectivo desempeña 2 funciones
esenciales en la escuela, al mismo tiempo se percibió un liderazgo equilibrado; predomina
un entorno de confianza. Asimismo, Vanegas Ortega & Fuentealba Jara (2019) argumenta
que desarrollar la identidad profesional, reflexión y práctica pedagógica son esenciales para
lograr una mejora en la formación continua de los docentes, ya que los procesos reflexivos
son claves para dar solución a situaciones que desvían a la identidad profesional docente que
es modificada y edificada durante las prácticas pedagógicas.
5. Conclusiones
Según la estadística descriptiva e inferencial se determinó que la aplicación del trabajo
colaborativo mejoró la práctica pedagógica, con la U de mann- Whitney y Sig. = 0,000. Así
mismo, los profesores del GE obtuvieron mejores resultados con un rango promedio = 46.44;
indicador que permitió dar por aceptada la hipótesis general (tabla 2). También se comprobó
que en postest el GE se ubicó en un rango alto 91.18%, según los resultados se determinó la
efectividad del programa práctica pedagógica ya que el GE consiguió un resultado óptimo.
También se determinó la influencia de trabajo colaborativo en las dimensiones por medio de
la U de Mann- Whitney consiguiéndose el nivel alto y una sig=0.000; desempeño de la
práctica docente 88.24% U=184.000; profesión docente 88.24% U=294.500, ética docente
91.18% U=271.500
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